Enhetsskolen – En skole for alle?
Atferdsproblemer hos barn og unge har vært tema i skole- og sosialpolitisk diskusjon i mange år. Segregerende tiltak er den organiseringsformen som gjennom tidene har vært mest brukt ovenfor elever med atferdsproblemer i skolen. Jeg syns det er interessant å se på de synspunkter og oppfatninger som var gjeldene før, mot di vi møter i dag. Sentralt i arbeidet med å utvikle den norske skolen på 1800-tallet var å skape en folkeskole for ”alle”. Vi var det første landet i verden som fikk en felles skolelov for alle barn. Imidlertid gjaldt den ikke for alle. Begrunnelsen var at hvis man åpnet for alle, ville noen nekte å begynne der. Dette gjaldt blant annet elever med store atferdsproblemer. De utgjorde et dobbelt problem ved at de både sinket undervisningen og førte med seg dårlig moral. Gjennom lovgivningen (vergerådsloven av 1896) ble det åpnet for tvangsplassering av barn og unge i blant annet statlige skolehjem. Disse statlige spesialskolene for elever med atferdsproblemer er i dag nedlagt. I dag snakker vi om enhetsskolen, og i den nye læreplanen (kunnskapsløftet, 2006) har prinsippet om inkludering for alle blitt en rød tråd. I begrepet inkludering for alle i skolen ligger det at alle skal føle fellesskap og få ta del i det sosiale liv på skolen, der ekte deltakelse er noe annet enn å stå og se på, alle skal bli hørt og alle skal ha utbytte av opplæringen både faglig og sosialt. I den norske skole i dag brukes inkluderende opplegg i langt større grad en tidligere. Likevel har segregering i ulike former stor gjennomslagskraft i skolen. Dette har ført meg fram til problemstillingen; hvordan inkluderes barn og unge med problematferd i skolen i dag? Og er det segregerte eller inkluderte opplæringstilbudd som er mest effektive når det kommer til forebygging og redusering av problematferd, disse elevenes behov legges til grunn for valg av organisatorisk løsning? Jeg vil videre i denne artikkelen belyse og drøfte forholdet mellom inkluderende og segregerende løsninger på bakgrunn av relevant teori, og ut i fra egne erfaringer.
Mange mener at det å ta elever med atferdsproblemer ut av ordinær klasse er en forutsetning for læring, mens andre mener at det å ta ut slike elever ikke har særlig effekt og fungerer mer som en ”lettvint” løsning. Noen mener at inkluderingsprinsippet har gått for langt, mens andre mener vi fortsatt har en lang vei igjen. Sett fra det første perspektivet fremstår det å fjerne uromomentet fra klassen eller skolen av lett forståelige grunner, som den mest fornuftige løsningen. Fellesskapets beste kommer først. Dessuten er bekymringen for om man greier å gi denne elevgruppen relevante og gode skoletilbud et godt brukt argument. Det har blitt vist til store belastninger på enkeltlærere og følelse av mangel på kompetanse og tid.
Det foreligger svært få forskningsstudier i Norge om hvilke metoder som er mest hensiktsmessige i forhold til inkludering på lang sikt av barn og unge med atferdsproblemer. I en metaanalyse av 145 voldsforebyggende skoletiltak i engelskspråklige land (Wilson 2000) sammenliknes oppnådde resultater i ulike organisatoriske tiltak for elever med atferdsproblemer i ordinære skoler; ”En-til-en opplegg” gitt individuelt og adskilt fra ordinær klasse, gruppetilbud der et mindre antall atferdsvanskelige elever fikk all sin undervisning adskilt fra medelevene, ”i-klassen opplegg”, individuelt tilpasset opplegg innenfor ordinær klasse, og skoleomfattende opplegg, der hele skolen var involvert. Wilson konkluderte med at gruppetiltak gav moderat positiv effekt på aggressiv og forstyrrende atferd. Effekten av en-til-en undervisning var noe større og mer gjennomgående. Dette var under forutsetningene at det må legges sterk vekt på både tilpasset fagundervisning, sosial ferdighetstrening og systematisk atferdskorreksjon. Enkelte skoleomfattende tiltak hadde også effekt. I-klassen opplegg syntes ikke å vise til den samme effekten på problematferd som de andre tiltakene. Hvorvidt resultater fra denne undersøkelsen og studier fra andre land har samme gyldighet også i norsk skole er usikkert. Det kommer blant annet av ulikeheter i skolestrukturen, Dessuten kan resultatene ha noe å gjøre med kompetansen til fagpersonene som styrer de ulike oppleggene. En vanlig allmennlærer mangler kanskje den kompetanse og erfaring som kreves for at i-klassen opplegg skal gi effektive resultater, mens et ofte er spesialpedagoger med erfaring som tar seg av ulike segregerende opplegg. Innholdet i de ulike tilbudene er også en avgjørende faktor når det kommer til vurdering av effekten.
En faggruppe nedsatt av KUF og BFD i februar 2000 har kommet med en rapport hvor de har vurdert ulike program og tiltak for å redusere og forebygge problematferd. Rapporten viser til både norsk og internasjonal forskning som viser at å gi opplæring til atferdsproblematiske elever i segregerte gruppetilbud helt utenfor den ordinære skole har gitt mange tilfeller av påvist negative og skadelige langtideffekter. Å samle barn og unge med store atferdsproblemer i en gruppe og ta dem ut fra deres normale oppvekst- og læringsarenaer, synes generelt å være veldig risikofylt. Internasjonalt er det dokumentert at å segregere barn og unge med problematferd fra sine normale omgivelser i mange tilfeller har resultert i antisosiale og alvorlige atferdsavvik (Rapport 2000, KUF/BFD). Så i forhold til spørsmålet om segregerte tiltak helt utenfor ordinær skole er konklusjonene entydig negative. Slike løsninger vil heller forsterke problemene.
For å finne inkluderende løsninger for elever med problematferd må man først og fremst vite noe om årsakene til atferden. Det kan være at de har opplevd å bli sviktet og avvist, og betrakter alle voksne som potensielle svikere, lav motivasjon og mangel på mål og drømmer, gjentatt faglig tilkortkommenhet, avvisning og mistilpasning. Det kan være ulike forhold hjemme, og ulik kulturell og etnisk bakgrunn (deriblant flyktning- og krigsbarn) Så har vi de elever som har atferdsproblemer basert på ulike diagnoser som AD/HD og ADD, autismeforstyrrelser og aspergers. Så finns det igjen ulike kombinasjoner av disse. Årsakene kan være mange, men prosessen går til et punkt der lærerens autoritet går tapt. Men vi må huske på at det som regel ikke er slik eleven selv ønsker å ha det. Det viktigste for barn i denne alderen er ikke å være skoleflinke, men å bli likt. Tilhørighet er et sterkt og grunnleggende behov derfor er det ikke rart at elever kan strekke seg langt for å oppnå tilhørighet og unngå utestegning. Ved å arbeide ut fra hypotesen om at all elevatferd har en eller annen form for belønning i seg for eleven, kan tankegangen som syndebukken motvirkes. Det mangler kunnskap om, og forståelse av atferdsproblemenes forhold til skolens kontekst. Man ser ofte at skolen/lærere har en tendens til å tro at elevene med vilje velger å være antisosiale og oppføre seg aggressivt og problematisk. I mange tilfeller viser det seg imidlertid at disse elevene selv er et offer for omstendighetene utenfor deres kontroll.
Følelsen av å være inkludert i et fellesskap er absolutt en av de viktigste forutsetningene og avgjørende faktor for å forebygge problematferd, men også følelse mestring har stor betydning. Elevens rolle blir påvirket av hvordan han/hun mestrer skolens, og ikke minst andre elevers forventninger til sine skoleprestasjoner. Noen elever kommer hver dag opp i situasjoner hvor de ikke lykkes og utvikler problematferd på bakgrunn av dette. Skolen må skape et miljø der det er normalt at elever både av skolen og hverandre respekteres som ulike og opplever tilpasset opplæring. Ogden (2001) viser at positive skoleerfaringer er et forhold som viser å hemme utviklingen av antisosial og aggressiv atferd. Dette gjelder spesielt når skoleerfaringene innebærer ansvar og/eller fører til mestring og positiv selvoppfatning. Jeg vil også si at dette stemmer godt med erfaringer jeg selv har fra arbeid i skolen. For at alle elever i en klasse skal kunne oppleve mestring må undervisningen differensieres, og for at læreren skal vite om eleven opplever mestring er kommunikasjon et nøkkelbegrep. Aktiv elevmedvirkning og vurdering av eget arbeid er en forutsetning. Det er nødvendig å ha et godt lærer-elev forhold hvor eleven føler at det han/hun sier blir tatt på alvor. Gjennom avtaler og enighet kan man sammen finne gode løsninger, eleven vil føle ansvar og med det bedre innsatsen. Elevens opplevelse av hvor faglig dyktige de er henger sammen med deres selvakseptering. Behovet for å mestre er ikke bare knyttet til bekreftelser fra andre, men også en tilfredsstillelse inni seg selv om å mestre noe man ikke kunne fra før.
Ulike internasjonale evalueringsstudier har vist at mange av de tiltak som både skolen, hjelpeapparatet og rettsvesenet har satt i gang opp gjennom tidene for barn og unge med atferdsproblemer, ofte har hatt liten eller ingen virkning (Sørlie 2000). Skolens muligheter og bidrag på denne arenaen har imidlertid både i egen og andres øyne vært en undervurdert samarbeidspartner og tiltaksarena. (Sørlie 2000). Resultater fra nyere studier viser at tiltak med base i skolen har kommet et godt stykke videre de siste årene. Ikke at det finnes noen enkle, kjappe løsninger, eller en bestemt metode som helt kan forebygge eller stoppe utviklingen av problematferd. Men jeg vil se på to hovedperspektiver, fordeler og ulemper ved både en inkluderende strategi/metode og en segregerende metode;
Skole og klassesentrerte tiltak (en inkluderende strategi)
Her er endringsfokuset ikke på den enkelte elev det gjelder, men på skole- og klassemiljø. Ved å endre løsnings- og utviklingsbetingelsene i klasserommet ønsker man indirekte å påvirke elevens atferd og mestring. Det finnes mange varianter av slike tiltak med dokumentert positiv effekt til sosial atferd, se blant annet Ogden (2001) og Sørlie (2000). Men igjen er effekten og erfaringer med slike skoleomfattende tiltak lite undersøkt. Grunnlaget for denne tilnærmingen er at skolefaglig tilkortkomming, mistrivsel, avvisning og skulking henger sammen med problematferd. Dessuten påvirker og påvirkes konteksten av atferden. Den sentrale målgruppen her blir da lærere, skoleledere og medelever. Disse fordi de har sentrale roller, og påvirker atferdsproblemelevens utvikling og atferd. En av de store argumentene for denne metoden er at kontekstendrende tiltak er en inkluderende strategi som unngår de negative konsekvensene som segregering av vanskelige elever kan føre til. Slike inkluderende tiltak fremstår generelt som lovende når det gjelder både forebygging og reduksjon av problematferd. Det har også en positiv effekt på mestring og mistrivsel. Forkjemperne for dette perspektivet/synet mener at de aller fleste elever, også elever med sterke atferds- og mestringsproblemer, kan og vil utvikle nødvendige ferdigheter og kunnskaper for å lykkes i klasserommet, dersom lærings- og undervisningsbetingelsene er gode. Læringsbetingelser som fremmer positiv elevatferd og positive relasjoner i en klasse forutsetter stor grad av differensiering, tilpasset den enkeltes behov og ferdigheter. Formativ vurdering er et nøkkelbegrep; Enkeltelevens mestring og framgang skal måles ut fra forrige vurdering, og ikke ved sammenlikning med andre elever. Samarbeidslæring er også et viktig begrep.
Elevsentrerte tiltak (en segregerende strategi)
Dette er den eldste og mest brukte tiltaksmodellen. Her ligger endringsfokuset på eleven, og man arbeider direkte med eleven og prøver å påvirke atferd og mestring gjennom ulike metoder. Dette synet bygger på at problematferd først og fremst er et lært fenomen. Selv om den kan skyldes en nevrobiologisk svakhet (f. eks AD/HD), mener disse at det er mulig å enten forandre eller kompensere for. Eleven viser problematferd fordi han/hun har erfart at denne måten er en hensiktsmessig måte å reagere på, f. eks nå han/hun føler seg truet eller ikke imøtekommet. Ved å være sint lenge nok har eleven kanskje erfart at foreldre/forestatte har gitt etter, og ved å ikke høre på læreren har eleven kanskje opplevd beundring fra medelever.
Av de elevsentrerte tiltakene atferdskorreksjon et av de mest lovende. Denne metoden har blitt brukt med hell i både grunnskoler og videregående skoler. Atferdskorreksjon vil si at man systematisk og på avtalte måter gir positiv respons (ros, belønning) på positiv atferd, men også konsekvent reagerer negativt, men også forutsigbart på problematferd. Dette er et tiltak som ikke bare kan brukes individuelt, den kan også gjelde for grupper eller hele klasser, så dette er bare en delvis segregerende strategi.
Skolebaserte tiltak for fremming av sosial kompetanse har bare nådd effekter når det er organisert som klassetiltak rettet mot alle elver, og det gjelder bare elever som er i lav til moderat risiko for å utvikle alvorlige atferdsproblemer. Når det kommer til høyrisikoelever (elever i stor fare for å utvikle veldig alvorlige atferdsproblemer) virker slike sosiale kompetansetiltak for snevre for å ha noen særlig effekt. Men en kombinasjon av atferdskorreksjon og sosial kompetanseutvikling har vist seg å ha dobbel effekt.
Det er liten tvil om at det veldig ofte er en klar sammenheng mellom alvorlige atferdsproblemer og lave skoleprestasjoner. Men det er betydelig usikkert om tradisjonell spesialundervisning har noen forebyggende effekt på atferdsproblemer. Det er også stor usikkerhet om individuell tilpasset skolefaglig opplæring har en god effekt på utagerende og antisosiale atferdsmønstre, spesielt blant høyrisikoelever. Det betyr ikke at disse elevene ikke har behov for særskilt tilrettelagt opplæring og at spesialundervisning bør inngå som en komponent. Konfliktene oppstår når det kommer til hva som bør vektlegges og hvordan slik individuell tilpasset opplæring best bør organiseres. Det relativt sterke individperspektivet som eksisterer i spesialundervisningen for elever med problematferd bidrar til å trekke fokuset mot eleven, vanskene eies av eleven. Et slikt perspektiv bidrar til at skolen og lærerne fortsatt kan slippe å se kritisk på sin egen praksis. Det er ikke tvil om at skolen møter elever med atferdsproblemer som det er vanskelig å gi opplæring innenfor de skolefaglige rammene for undervisning som er lagt i læreplaner og lærebøker. Det finnes som nevnt to tilnærmingsmåter. Den ene muligheten er å drøfte kritisk hvordan skolens mål, innhold og organisering bedre kan tilpasses alle elevgruppers behov og forutsetninger, altså sette skolens kontekst i fokus. Den andre tilnærmingsmetoden er å sette i gang individuell tilpasset spesialundervisning til de elevene som en ”vanskelige”. Den siste metoden har nok blitt anvendt litt for ofte. Men den ene trenger ikke utelukke den andre. Det er ikke snakk om enten – eller, men både – og. En sterkere vektlegging av et kontekstuelt perspektiv betyr ikke at det ikke også kan, og bør, legges vekt på individet. Alle elever er subjekter og aktører i sitt eget liv. Subjektive oppfatninger er viktige fordi de i mange situasjoner danner grunnlaget for handlinger. Det er derfor viktig å kjenne til elevenes verdier og oppfatninger dersom vi vil endre eller påvirke deres handlinger og atferd. Spesialundervisning gir store muligheter for å tilpasset innholdet i opplæringen og skape gode muligheter for positiv læring og utvikling. En forutsetning for dette er at tradisjonen for å arbeide med og fokusere på elevens svakheter må snus. Den bør heller så langt det er mulig legge opp til undervisning der elevens sterke sider blir tatt aktivt i bruk. Dette innebærer ofte at skolen må ta i buk innhold og arbeidsmetoder som er annerledes en vi er vandt med. Praktiske aktiviteter som eleven liker gir nye muligheter for læring. Denne type praktisk læring er ofte også mer erfaringsbasert læring. Når det gjelder praktiske aktiviteter har den ordinære skole noe å lære, og ved å velge sosiale aktiviteter kan også andre elever tas med som positive rollemodeller, og for å skape fellesskapsfølelse deltakelse og inkludering.
Hvis vi ser på en kombinasjon av begge perspektiver, men samtidig forlenger det, får vi noe som kalles multisentrerte tiltak, (Sørlie 2000). Her er det fokus på skole- og klassemiljøkombinert med fokus på enkelteleven, samtidig som det også blir lagt vekt på hjemmet. Denne strategien griper om alle aspekter ved tilværelsen til eleven, ikke bare livet på skolen. Man kan også gå inn på elevens sosiale nettverk utenfor skolen. Et godt skole-hjem samarbeid er en forutsetning, men et godt skole-hjem samarbeid er noe som burde ligge til grunn uansett.
Å komme fram til en klar konklusjon på problemstillingen min er nok nærmest umulig. Hva som passer for en elev passer nødvendigvis ikke for en annen. Det som er viktig er at vi har kunnskaper og kompetanse på området slik at vi gjennom møtet med disse elevene og deres foresatte sammen kan finne best mulig løsning på problemene. Om alle typer elever skal bli inkludert avhenger det av at skolen øker mulighetene for deltakelse og akseptering av mangfold. Skolen må være åpen for nye ideer og muligheter og styrke alle som er involvert. Alle elever har ressurser å bidra med, og det blir lærerens oppgave å finne disse og bruke de på en måte som fremmer positiv læring for alle i et trygt miljø med gode holdninger. Skolen handler også om å skape fellesskap og relasjoner, ikke bare organisering og kompetanse. Moralske aspekter som melder seg når det er snakk om segregerende og inkluderende strategier er menneskerettigheter, menneskesyn og etikk. Alle har rett til å være en del at et sosialt fellesskap og føle tilhørighet og få lov til å delta. Det er mange veier til målet, og for hver enkelt elev er denne veien annerledes enn for den andre. Det finnes som nevnt ingen enkle og kjappe løsninger, og heller ikke en løsning som passer for alle. Etter mine erfaringer viser atferdsproblemer seg i størst grad når samhandlingen mellom eleven og skolemiljøets andre deltakere ikke fungerer. Det viktigste er at skolen; lærere, assistenter, ledelsen og medelever endrer sin holdning til elever med atferdsproblemer og begynner å se de for hvem de egentlig er, og prøver å forstå. Gode holdninger smitter også over på elevene. Det er ingen løsning at de stues vekk og gis opp. De skal uansett ut i samfunnet som voksne mennesker og aktører i sitt eget liv. Jeg har selv hørt lærere stemple en 11 år gammel elev som et ”håpløst” tilfelle. Da er det kanskje ikke så rart det går galt. Alt i alt, de er bare barn, det er vi som er de voksne, og de er faktisk vårt ansvar.
Kildehenvisning
Kunnskapsløftet 2006
Ogden, T. (2001): Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Kompetanse og problemløsende arbeid i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk
Sørlie, M.-A. (2000) Alvorlige atferdsproblemer og lovende tiltak i skolen. En forskningsbasert kunnskapsstatus. Oslo: Praxis forlag
Willson, S.J (2000): Effectiveness of school violence prevention programs. Nashville, Tennesee: Vanderbilt University.
Offentlige brev og publikasjoner
KUF: Stortingsmelding nr 23 (1997-98) Opplæring for barn, unge og voksne med særskilte behov
NOU 1985:3: Tiltak for ungdom med atferdsvansker. Vi åpner for andre løsninger
KUF/BFD – Rapport 2000 – Innstilling fra faggruppe, juni 2000: Vurdering av program og tiltak for å redusere problematferd og utvikle sosial kompetanse.
