En skole med fokus på ADHD

En skole med fokus på ADHD 

Både ADHD og autismeforstyrrelser er atferdsdiagnoser. Diagnosen blir fastsatt gjennom observasjon, og etter hvert har det blitt fastsatt ulike symptomer som går igjen som man kan se etter. Det er ingenting galt med intelligensen – problemet er hvordan hjernen behandler informasjonen den mottar. Kapasiteten til å sortere og behandle informasjonen blir nedsatt ved ADHD – problemer med å holde seg på sporet. Det kan være stor variasjon fra det ene øyeblikket til det andre, fra dag til dag. Ofte tankeløse handlinger, dette kommer av at de ikke greier å måle risiko, eller se konsekvenser. Lever her og nå – har problemer med å se seg tilbake og forutse. Dette gjør det vanskeligere å lære av sine tidligere feil, og anvende erfaringer når det gjelder. Vansker med å holde igjen atferd som er på gang, stoppe atferd og beskytte seg mot distraksjoner. Dette får konsekvenser for eksekutive funksjoner som evnen til å planlegge og tilrettelegge.

 ADHD symptomer  

Uoppmerksomhet

Hyperaktivitet

Impulsivitet

Kan være både utagerende, og stille og tilbaketrukket.

Andre betegnelser for ADHD: MBD, DAMP, og hyperkinetisk forstyrrelse

Diagnosekriterier;

• Uoppmerksomhet (minst 6 av 9 over en lengre periode, ting repeterer seg)

Overser detaljer, slurvefeil

Vansker med å opprettholde konsentrasjonen

Synes ofte å ikke høre etter

Vansker med å følge instruksjoner og fullføre oppgaver

Vansker med å organisere oppgaver og aktiviteter

Unngår, missliker, vegrer seg for mentalt krevende oppgaver

Mister ting

Lett distrahert av uvedkommende ting og hendelser

Glemsomhet i forbindelse med daglige gjøremål

·         Hyperaktivitet – impulsivitet; (minst 6 av 9 her også)

Urolig i kroppen, hender, føtter

Forlater ofte plassen sin

Generell rastløshet

Støyende i frie situasjoner

Ofte på farten

Snakker for mye

Buser ut med svar

Vansker med å vente

Avbryter og forstyrrer andre

 Alle disse punktene er igjen utdypet med egen punkter.  ·         Tilleggskriterier

Symptomene medfører nedsatt funksjonsevne, problemer i hverdagen

Må vedvart i minst 6 mnd

Må gjelde i minst to settinger

Ha debutert i barnealder (før 7 år, nå 12 år)

Skyldes ikke andre vansker/diagnoser

 Ulike årsaker til ADHD 

·         Nevrobiologisk forstyrrelse

·         Arvelig biologisk predisposisjon

·         Biologiske miljøårsaker – infeksjoner ved fødsel, miljøgifter, prematuritet.

Det er hjerneområdets frontallapp som er affisert ved ADHD, en ubalanse i dopamin.

 De vanlige lærevanskesymptomene  

Vi ser en generell underyting i forhold til evnenivå, dette handler ofte om troen på seg selv. Eleven sitter ofte med kunnskaper, men har vansker med å anvende dem. Dagsform, humør, motivasjon og arbeidsstil varierer og følger et uforutsigbart mønster. Dette fører til variable resultater på prøver/tester. Vansker med motorikken, det kan være veldig anstrengende å skrive. Lesevansker, pga uoppmerksomhet, vansker med å få med seg innhold. Dessuten er arbeidsminnet redusert, og som tidligere nevnt, eksekutive vansker (igangsetting, organisering, planlegging, fullføre, fokus).

Fungering varierer med situasjonen;

Bedre her

• Når oppgaven fenger interessen
• Når det er umiddelbare konsekvenser
• Ved hyppige tilbakemeldinger
• Ved tydelig informasjon
• Tidlig på dagen
• En til en situasjon
• Når ting har nyhetens interesse
• Sammen med fremmede
• Sammen med fedre
• På lege- og rådgiverkontoret/psykolog

 Lærerrollen 

Fokus på;

•         Vurder egeninteresse av å arbeide med elever med ADHD

•         Vurder og tilrettelegg fysiske rammefaktirer

•         Skap klarhet, oversikt og struktur

•         Oppdatert kunnskap om ADHD

•         Godt forberedt – plan A , plan B osv.

•         Ha tro på eleven

•         Organiser nødvendig faglig samarbeid

•         Sørg for administrativ støtte

•         Styrk elvens selvbilde

•         Gi tilrettelagte prøver

•         Tilpass krav om skriftlig arbeid

•         Tilpass krav om lekser

•         Skap nært og likeverdig samarbeid med hjem-skole

  

Det å ha en inkluderende skole og ha likhet, betyr at ulik behandling av elever helt nødvendig, og dette skjønner barn.

En inkluderende skole og et tverrfaglig samarbeid del 1

En inkluderende skole og et tverrfaglig samarbeid   

For å bli inkludert i en klasse må man først og fremst være tilstede i klassen. For at elever med begrensninger skal bli inkludert må fokuset være like stort på de andre barna slik at de får ”kompetanse” til å være sammen med disse barna. Rundt barn med ulike begrensninger finnes ofte mange ulike hjelpeapparater og helsetjenester. Disse kan være med på å hindre at barna får være tilstede i klassen og bli inkludert. Avtaler og timer foregår som regel mellom 09.00-15.00 da barnet skulle vært på skolen. Man kan se på dette fra to perspektiver;

• Mestringsperspektiv

Hva er viktig i livet til den personen det gjelder? Hva kan han/hun klare? Hva med det sosiale? Hvor stor plass skal deltakelse ha?

• Terapi, behandling, trening

 

Barn med funksjonshemninger blir ”hjulpet” ut av det sosiale. Når flere hjelpeapparater fungerer rundt en person er det helt nødvendig at det er samarbeid mellom disse. Det er også viktig at foreldre får komme på banen her, og ikke føler at ulike sosialiseringsarenaer, da spesielt barnehage og skole, må konkurrere med hjelpeapparatene. Foreldre med barn som er annerledes største frykt er at barnet deres blir ensom, deprimert, isolert, ikke har noen venner og mangler kontakt med andre. Det de ønsker er normalisering, være i jobb, godt barnehage/skole tilbud, opprettholde kontakt med venner og familie, hobbyer og fritid, ferier og å ha kontakt med andre barn. Barn med større funksjonshemninger har ofte mange ulike hjelpeapparater rundt seg, og det å få plass til alle disse samtidig som barnet skal sosialiseres og inkluderes i samfunnet oppleves av mange som et stort problem. Men hva skal velges bort? Hvordan skal man prioritere? Og hvordan skal man utvikle barn/barn kontakt i hverdagen? Det er viktig å lytte til barnet selv når det kommer til disse spørsmålene. Barnet har rett til å velge selv og bestemme over egen fritid. I noen tilfeller er hjelpeapparatets rolle så fremtredende at barnet går fra selvstendighet til lært hjelpeløshet.

 

Tre perspektiver av inkludering;

• Individperspektivet

PP-tjenesten, tester, behandling, mestring

• Aktørperspektivet
• Kontekstperspektivet

Klasserom, skolegård, læringsmiljø og lignende.

 

Disse tre perspektivene må henge sammen for at det skal bli en riktig balanse for personene det gjelder. Det er utfordringer både i forhold til individ og kontekst. For at konteksten skal være god kreves det stor bevissthet lærer og skole, men også foreldre. Det kreves også deltakelse og kompetanse. Elevene selv kan også ofte ha mye å si oss på kontekstnivå. Tilpassning av undervisningen for alle slik at det er mulig å delta i klassefellesskapet. Det finnes mange ressurser og muligheter innenfor eget klasserom. Er det f. eks en elev som ikke har motorikk til å skrive men helt fint kan snakke, kan denne eleven jobbe sammen med en elev som trenger skrivetrening, hvor da den ene dikterer og den andre skriver. Noen elever bruker mekanisk stemme i undervisningen. Dette kan de andre elevene i klassen være med på å lage. På denne måten vil tilpassningen være hensiktsmessig for begge parter, hvor alle får et utbytte, samtidig som det er med på å gi toleranse og gode holdninger. Elevene lærer at selv om en er født med ulike begrensinger, trenger man ikke være en begrensing for andre rundt seg, alle har noe å bidra med.

Dysleksi

Dysleksi i et inkluderingsperspektiv 05.03.08  

Jeg vil starte med definisjonen på dysleksi; en spesiell form for lese- og skrivevansker som er forbundet med en svikt i det fonologiske systemet.

Videre er det viktig å slå fast at dysleksi rammer uavhengig av evnenivå. Det er viktig å ikke se alle dyslektikere over ett, har du møtt en dyslektiker, så har du møtt en dyslektiker. Metoder som fungerer bra for noen fungerer ikke alltid for andre.

Karakteristiske vansker for personer med dysleksi er svakere arbeidsminne, korttidsminne og lagringsminne. Andre vanlige vansker er gruppering/kategorisering, likheter/ulikheter, håndskrift/finmotorikk. Dette er vanlige vansker for dyslektikere, men trenger ikke gjelde alle. Ved siden av dette er vanlige tilleggsvansker for elever som ikke får hjelp lavt selvbilde, angst, depresjoner og konsentrasjonsproblemer. Eleven tenker ”jeg klarer ikke, rekker ikke å henge med, og det er fordi jeg er dum”. Bevissthet om egen diagnose er utrolig viktig for selvbildet. Det er derfor viktig at skolen tar disse problemene på alvor, og at hjelp settes inn så tidlig som mulig. Den norske skole har lenge vært preget av en ”vente og se” kultur, noe som har vist seg å gi uheldige utfall. Ser man derimot på land som Finland hvor hjelp settes inn så tidlig som mulig ser vi en mye mer positiv utvikling. På bakgrunn av dette kom stortinget med St.meld. nr. 16 (2006-2007) som fremmer tidlig innsats for livslang læring. For at hjelp- og støttetiltak for elever med dysleksi skal bli satt i gang så tidlig som mulig er det da viktig at skolen har utviklet verktøy som hjelper oss å kartlegge om en elev har spesielle behov. Det finnes flere tester som kartlegger elevers lese- og skriveferdigheter og det er skolens oppgave å bruke dette aktivt. Det kan på de første årene på skolen være utfordrende å teste om en elev har dysleksi, da eleven ikke kan lese og skrive enda, men fra 3 klasse av er det forventet at eleven kan lese. Det betyr ikke at man ikke kan jobbe med forebyggende tiltak, det kan man gjøre helt ned på barnehage nivå. Dysleksiforbundet har jobbet med et prosjekt kalt ”dysleksivennlig skole”. Målet er å inspirere og gi konkret hjelp til skoler som jobber for å tilrettelegge undervisningen for elever med lese- og skrivevansker. Fokuset skal flyttes over på hva som fungerer isteden for hva som ikke fungerer. Dette skal man få til gjennom både fagkunnskap og brukererfaringer. En dysleksivennlig skole er inkluderende og aksepterende og fremmer gode forutsetninger for motivasjon; gi eleven følelsen av å mestre, eleven er ikke i faresonen, men lovende, forutsigbarhet/trygghet, kontroll, medbestemmelse, og støtte og anerkjennelse i læringsprosessen. Skolen må ha et godt system som kartlegger leseferdigheten hos alle elevene en gang i året, og følger opp med leseutvikling hos de elevene som trenger det. Kompetente lærere er en selvfølge, og ledelsen må sette krav. Skolen må ha en handlingsplan som inneholder systematisk vurdering av tiltak, ha varierte metoder og tiltak, godt skole/hjem samarbeid og et systematisk arbeid for å tilpasse og tilrettelegge undervisningen. Elever med dysleksi skal så ha individuelle opplæringsplaner (ITP), som inneholder konkrete mål, og hvordan eleven skal kunne nå målet (konkrete tiltak). Den dysleksivennlige lærer og klasseromDet er mye som kan tilrettelegges og tilpasses innenfor klasserommet slik at eleven ikke blir tatt ut av ordinær klasse. Den dysleksivennlige lærer må ha krav til egen metodikk og bevissthet om dette, krav til elven med dysleksi (mange dyslektikere blir undervurdert), nulltoleranse for mangelfullt læringsutbytte, og et trygt læringsmiljø. Med et trygt læringsmiljø menes at eleven f. eks ikke skal måtte grue seg for høytlesning, men føler trygghet rundt egen deltakelse. Dette kan enkelt gjøres gjennom enighet og avtaler med eleven. For at elever med dysleksi lettere skal fungere i et klasserom er det nødvendig at man starter med å strukturere timen, hva skal læres og hvordan klassen skal jobbe. Når man underviser bruker man korte setninger, gjentar viktige utsagn, forklarer nye ord/begreper, forklarer ting på flere måter og sjekker forståelsen ved å få elevene til å gjenfortelle. Dette er helt nødvendig for noen, men hensiktsmessing og bra for alle elever. Det burde derfor ikke være noe problem i en vanlig klasse. Elever lærer på forskjellige måter, det er derfor viktig å bruke ulike innlæringskanaler. Hvordan lærer eleven? Man kan ta utgangspunkt i VAKT; visuelt, auditivt, kinestetisk og taktilt. Dette er også noe som omhandler alle elever i et klasserom.Bruk av data kan være et veldig nyttig verktøy for dyslektikere. Da er det viktig at læreren kjenner til de hjelpemidlene som finnes gjennom bruk av IKT, som kunstig tale og ulike retteprogrammer utviklet for dyslektikere. Det er også viktig at læreren ikke er redd for å kompensere for tidlig. I klasserommet bør elever med dysleksi sitte sammen med elever som gjerne vil hjelpe, som kan gjenta lærerens instruksjoner. Det er viktig at det er ro i klassen, og at det er lett å finne informasjon. Lekseplaner og ulike beskjeder bør henge lett synlig. Klasserommet bør være organisert støttende mot repetisjon og varierte innlæringsmetoder. Skole/hjem samarbeid er en veldig viktig faktor. Det er viktig når man skal hjelpe eleven og strukturere skolehverdagen, og når det kommer til lekser og leksehjelp. Dysleksi er en arvelig komponent, så har du en elev med dysleksi er det ofte at flere i familien også er dyslektikere. Foreldre kan være en stor ressurs, og hjelpe til med å følge opp eleven. Elever med tilpassa opplæring trenger også tilpassa lekser. Her kan foreldrene hjelpe til å se om leksene er rett tilpasset for eleven gjennom hvordan eleven mestrer leksene. Det er også ulike typer lekser;

• Paratkunnskaper (utenatlæring) som alfabetet og gangetabellen
• Ferdigheter (lese, skrive, fortelle, snakke, foredrag, IKT, regning)
• Informasjonskunnskaper (samfunnsfag, norsk, matte, engelsk, naturfag)

Det er mange lærere som tenker at de skal slå to fluer i en smekk som slår sammen ferdighetslæring og informasjonslæring, som f. eks lesetrening og samfunnsfag, eller historieoppgave og skrivetrening. Dette er ikke hensiktsmessig for elever med dysleksi. Ferdighetene må læres for seg, og for at lesetrenging skal være motiverende må den være morsom og engasjerende. Informasjonskunnskaper kan f. eks tilegnes gjennom kunstig tale og bilder.  Suksessfaktorer for elever med dysleksi er; Struktur, kunnskap, respekt og deltakelse!