Den flerkulturelle skolen

april 30, 2008 by christem87

En inkluderende skole og et tverrfaglig samarbeid   

For å bli inkludert i en klasse må man først og fremst være tilstede i klassen. For at elever med begrensninger skal bli inkludert må fokuset være like stort på de andre barna slik at de får ”kompetanse” til å være sammen med disse barna. Rundt barn med ulike begrensninger finnes ofte mange ulike hjelpeapparater og helsetjenester. Disse kan være med på å hindre at barna får være tilstede i klassen og bli inkludert. Avtaler og timer foregår som regel mellom 09.00-15.00 da barnet skulle vært på skolen. Man kan se på dette fra to perspektiver;

• Mestringsperspektiv

Hva er viktig i livet til den personen det gjelder? Hva kan han/hun klare? Hva med det sosiale? Hvor stor plass skal deltakelse ha?

• Terapi, behandling, trening

Barn med funksjonshemninger blir ”hjulpet” ut av det sosiale. Når flere hjelpeapparater fungerer rundt en person er det helt nødvendig at det er samarbeid mellom disse. Det er også viktig at foreldre får komme på banen her, og ikke føler at ulike sosialiseringsarenaer, da spesielt barnehage og skole, må konkurrere med hjelpeapparatene. Foreldre med barn som er annerledes største frykt er at barnet deres blir ensom, deprimert, isolert, ikke har noen venner og mangler kontakt med andre. Det de ønsker er normalisering, være i jobb, godt barnehage/skole tilbud, opprettholde kontakt med venner og familie, hobbyer og fritid, ferier og å ha kontakt med andre barn. Barn med større funksjonshemninger har ofte mange ulike hjelpeapparater rundt seg, og det å få plass til alle disse samtidig som barnet skal sosialiseres og inkluderes i samfunnet oppleves av mange som et stort problem. Men hva skal velges bort? Hvordan skal man prioritere? Og hvordan skal man utvikle barn/barn kontakt i hverdagen? Det er viktig å lytte til barnet selv når det kommer til disse spørsmålene. Barnet har rett til å velge selv og bestemme over egen fritid. I noen tilfeller er hjelpeapparatets rolle så fremtredende at barnet går fra selvstendighet til lært hjelpeløshet.

Tre perspektiver av inkludering;

• Individperspektivet

PP-tjenesten, tester, behandling, mestring

• Aktørperspektivet
• Kontekstperspektivet

Klasserom, skolegård, læringsmiljø og lignende.

Disse tre perspektivene må henge sammen for at det skal bli en riktig balanse for personene det gjelder. Det er utfordringer både i forhold til individ og kontekst. For at konteksten skal være god kreves det stor bevissthet lærer og skole, men også foreldre. Det kreves også deltakelse og kompetanse. Elevene selv kan også ofte ha mye å si oss på kontekstnivå. Tilpassning av undervisningen for alle slik at det er mulig å delta i klassefellesskapet. Det finnes mange ressurser og muligheter innenfor eget klasserom. Er det f. eks en elev som ikke har motorikk til å skrive men helt fint kan snakke, kan denne eleven jobbe sammen med en elev som trenger skrivetrening, hvor da den ene dikterer og den andre skriver. Noen elever bruker mekanisk stemme i undervisningen. Dette kan de andre elevene i klassen være med på å lage. På denne måten vil tilpassningen være hensiktsmessig for begge parter, hvor alle får et utbytte, samtidig som det er med på å gi toleranse og gode holdninger. Elevene lærer at selv om en er født med ulike begrensinger, trenger man ikke være en begrensing for andre rundt seg, alle har noe å bidra med.

Enhetsskolen – En skole for alle?

Atferdsproblemer hos barn og unge har vært tema i skole- og sosialpolitisk diskusjon i mange år. Segregerende tiltak er den organiseringsformen som gjennom tidene har vært mest brukt ovenfor elever med atferdsproblemer i skolen. Jeg syns det er interessant å se på de synspunkter og oppfatninger som var gjeldene før, mot di vi møter i dag. Sentralt i arbeidet med å utvikle den norske skolen på 1800-tallet var å skape en folkeskole for ”alle”. Vi var det første landet i verden som fikk en felles skolelov for alle barn. Imidlertid gjaldt den ikke for alle. Begrunnelsen var at hvis man åpnet for alle, ville noen nekte å begynne der. Dette gjaldt blant annet elever med store atferdsproblemer. De utgjorde et dobbelt problem ved at de både sinket undervisningen og førte med seg dårlig moral. Gjennom lovgivningen (vergerådsloven av 1896) ble det åpnet for tvangsplassering av barn og unge i blant annet statlige skolehjem. Disse statlige spesialskolene for elever med atferdsproblemer er i dag nedlagt. I dag snakker vi om enhetsskolen, og i den nye læreplanen (kunnskapsløftet, 2006) har prinsippet om inkludering for alle blitt en rød tråd. I begrepet inkludering for alle i skolen ligger det at alle skal føle fellesskap og få ta del i det sosiale liv på skolen, der ekte deltakelse er noe annet enn å stå og se på, alle skal bli hørt og alle skal ha utbytte av opplæringen både faglig og sosialt. I den norske skole i dag brukes inkluderende opplegg i langt større grad en tidligere. Likevel har segregering i ulike former stor gjennomslagskraft i skolen. Dette har ført meg fram til problemstillingen; hvordan inkluderes barn og unge med problematferd i skolen i dag? Og er det segregerte eller inkluderte opplæringstilbudd som er mest effektive når det kommer til forebygging og redusering av problematferd, disse elevenes behov legges til grunn for valg av organisatorisk løsning? Jeg vil videre i denne artikkelen belyse og drøfte forholdet mellom inkluderende og segregerende løsninger på bakgrunn av relevant teori, og ut i fra egne erfaringer.

Mange mener at det å ta elever med atferdsproblemer ut av ordinær klasse er en forutsetning for læring, mens andre mener at det å ta ut slike elever ikke har særlig effekt og fungerer mer som en ”lettvint” løsning. Noen mener at inkluderingsprinsippet har gått for langt, mens andre mener vi fortsatt har en lang vei igjen. Sett fra det første perspektivet fremstår det å fjerne uromomentet fra klassen eller skolen av lett forståelige grunner, som den mest fornuftige løsningen. Fellesskapets beste kommer først. Dessuten er bekymringen for om man greier å gi denne elevgruppen relevante og gode skoletilbud et godt brukt argument. Det har blitt vist til store belastninger på enkeltlærere og følelse av mangel på kompetanse og tid.

Det foreligger svært få forskningsstudier i Norge om hvilke metoder som er mest hensiktsmessige i forhold til inkludering på lang sikt av barn og unge med atferdsproblemer. I en metaanalyse av 145 voldsforebyggende skoletiltak i engelskspråklige land (Wilson 2000) sammenliknes oppnådde resultater i ulike organisatoriske tiltak for elever med atferdsproblemer i ordinære skoler; ”En-til-en opplegg” gitt individuelt og adskilt fra ordinær klasse, gruppetilbud der et mindre antall atferdsvanskelige elever fikk all sin undervisning adskilt fra medelevene, ”i-klassen opplegg”, individuelt tilpasset opplegg innenfor ordinær klasse, og skoleomfattende opplegg, der hele skolen var involvert. Wilson konkluderte med at gruppetiltak gav moderat positiv effekt på aggressiv og forstyrrende atferd. Effekten av en-til-en undervisning var noe større og mer gjennomgående. Dette var under forutsetningene at det må legges sterk vekt på både tilpasset fagundervisning, sosial ferdighetstrening og systematisk atferdskorreksjon. Enkelte skoleomfattende tiltak hadde også effekt. I-klassen opplegg syntes ikke å vise til den samme effekten på problematferd som de andre tiltakene. Hvorvidt resultater fra denne undersøkelsen og studier fra andre land har samme gyldighet også i norsk skole er usikkert. Det kommer blant annet av ulikeheter i skolestrukturen, Dessuten kan resultatene ha noe å gjøre med kompetansen til fagpersonene som styrer de ulike oppleggene. En vanlig allmennlærer mangler kanskje den kompetanse og erfaring som kreves for at i-klassen opplegg skal gi effektive resultater, mens et ofte er spesialpedagoger med erfaring som tar seg av ulike segregerende opplegg. Innholdet i de ulike tilbudene er også en avgjørende faktor når det kommer til vurdering av effekten.

En faggruppe nedsatt av KUF og BFD i februar 2000 har kommet med en rapport hvor de har vurdert ulike program og tiltak for å redusere og forebygge problematferd. Rapporten viser til både norsk og internasjonal forskning som viser at å gi opplæring til atferdsproblematiske elever i segregerte gruppetilbud helt utenfor den ordinære skole har gitt mange tilfeller av påvist negative og skadelige langtideffekter.  Å samle barn og unge med store atferdsproblemer i en gruppe og ta dem ut fra deres normale oppvekst- og læringsarenaer, synes generelt å være veldig risikofylt. Internasjonalt er det dokumentert at å segregere barn og unge med problematferd fra sine normale omgivelser i mange tilfeller har resultert i antisosiale og alvorlige atferdsavvik (Rapport 2000, KUF/BFD). Så i forhold til spørsmålet om segregerte tiltak helt utenfor ordinær skole er konklusjonene entydig negative. Slike løsninger vil heller forsterke problemene.

For å finne inkluderende løsninger for elever med problematferd må man først og fremst vite noe om årsakene til atferden. Det kan være at de har opplevd å bli sviktet og avvist, og betrakter alle voksne som potensielle svikere, lav motivasjon og mangel på mål og drømmer, gjentatt faglig tilkortkommenhet, avvisning og mistilpasning. Det kan være ulike forhold hjemme, og ulik kulturell og etnisk bakgrunn (deriblant flyktning- og krigsbarn) Så har vi de elever som har atferdsproblemer basert på ulike diagnoser som AD/HD og ADD, autismeforstyrrelser og aspergers. Så finns det igjen ulike kombinasjoner av disse. Årsakene kan være mange, men prosessen går til et punkt der lærerens autoritet går tapt. Men vi må huske på at det som regel ikke er slik eleven selv ønsker å ha det. Det viktigste for barn i denne alderen er ikke å være skoleflinke, men å bli likt. Tilhørighet er et sterkt og grunnleggende behov derfor er det ikke rart at elever kan strekke seg langt for å oppnå tilhørighet og unngå utestegning. Ved å arbeide ut fra hypotesen om at all elevatferd har en eller annen form for belønning i seg for eleven, kan tankegangen som syndebukken motvirkes. Det mangler kunnskap om, og forståelse av atferdsproblemenes forhold til skolens kontekst. Man ser ofte at skolen/lærere har en tendens til å tro at elevene med vilje velger å være antisosiale og oppføre seg aggressivt og problematisk. I mange tilfeller viser det seg imidlertid at disse elevene selv er et offer for omstendighetene utenfor deres kontroll.

Følelsen av å være inkludert i et fellesskap er absolutt en av de viktigste forutsetningene og avgjørende faktor for å forebygge problematferd, men også følelse mestring har stor betydning. Elevens rolle blir påvirket av hvordan han/hun mestrer skolens, og ikke minst andre elevers forventninger til sine skoleprestasjoner. Noen elever kommer hver dag opp i situasjoner hvor de ikke lykkes og utvikler problematferd på bakgrunn av dette. Skolen må skape et miljø der det er normalt at elever både av skolen og hverandre respekteres som ulike og opplever tilpasset opplæring. Ogden (2001) viser at positive skoleerfaringer er et forhold som viser å hemme utviklingen av antisosial og aggressiv atferd. Dette gjelder spesielt når skoleerfaringene innebærer ansvar og/eller fører til mestring og positiv selvoppfatning. Jeg vil også si at dette stemmer godt med erfaringer jeg selv har fra arbeid i skolen. For at alle elever i en klasse skal kunne oppleve mestring må undervisningen differensieres, og for at læreren skal vite om eleven opplever mestring er kommunikasjon et nøkkelbegrep. Aktiv elevmedvirkning og vurdering av eget arbeid er en forutsetning. Det er nødvendig å ha et godt lærer-elev forhold hvor eleven føler at det han/hun sier blir tatt på alvor. Gjennom avtaler og enighet kan man sammen finne gode løsninger, eleven vil føle ansvar og med det bedre innsatsen. Elevens opplevelse av hvor faglig dyktige de er henger sammen med deres selvakseptering. Behovet for å mestre er ikke bare knyttet til bekreftelser fra andre, men også en tilfredsstillelse inni seg selv om å mestre noe man ikke kunne fra før. 

Ulike internasjonale evalueringsstudier har vist at mange av de tiltak som både skolen, hjelpeapparatet og rettsvesenet har satt i gang opp gjennom tidene for barn og unge med atferdsproblemer, ofte har hatt liten eller ingen virkning (Sørlie 2000). Skolens muligheter og bidrag på denne arenaen har imidlertid både i egen og andres øyne vært en undervurdert samarbeidspartner og tiltaksarena. (Sørlie 2000). Resultater fra nyere studier viser at tiltak med base i skolen har kommet et godt stykke videre de siste årene. Ikke at det finnes noen enkle, kjappe løsninger, eller en bestemt metode som helt kan forebygge eller stoppe utviklingen av problematferd. Men jeg vil se på to hovedperspektiver, fordeler og ulemper ved både en inkluderende strategi/metode og en segregerende metode;

Skole og klassesentrerte tiltak (en inkluderende strategi)

Her er endringsfokuset ikke på den enkelte elev det gjelder, men på skole- og klassemiljø. Ved å endre løsnings- og utviklingsbetingelsene i klasserommet ønsker man indirekte å påvirke elevens atferd og mestring. Det finnes mange varianter av slike tiltak med dokumentert positiv effekt til sosial atferd, se blant annet Ogden (2001) og Sørlie (2000). Men igjen er effekten og erfaringer med slike skoleomfattende tiltak lite undersøkt. Grunnlaget for denne tilnærmingen er at skolefaglig tilkortkomming, mistrivsel, avvisning og skulking henger sammen med problematferd. Dessuten påvirker og påvirkes konteksten av atferden. Den sentrale målgruppen her blir da lærere, skoleledere og medelever. Disse fordi de har sentrale roller, og påvirker atferdsproblemelevens utvikling og atferd. En av de store argumentene for denne metoden er at kontekstendrende tiltak er en inkluderende strategi som unngår de negative konsekvensene som segregering av vanskelige elever kan føre til. Slike inkluderende tiltak fremstår generelt som lovende når det gjelder både forebygging og reduksjon av problematferd. Det har også en positiv effekt på mestring og mistrivsel. Forkjemperne for dette perspektivet/synet mener at de aller fleste elever, også elever med sterke atferds- og mestringsproblemer, kan og vil utvikle nødvendige ferdigheter og kunnskaper for å lykkes i klasserommet, dersom lærings- og undervisningsbetingelsene er gode. Læringsbetingelser som fremmer positiv elevatferd og positive relasjoner i en klasse forutsetter stor grad av differensiering, tilpasset den enkeltes behov og ferdigheter. Formativ vurdering er et nøkkelbegrep; Enkeltelevens mestring og framgang skal måles ut fra forrige vurdering, og ikke ved sammenlikning med andre elever. Samarbeidslæring er også et viktig begrep.

Elevsentrerte tiltak (en segregerende strategi)

Dette er den eldste og mest brukte tiltaksmodellen. Her ligger endringsfokuset på eleven, og man arbeider direkte med eleven og prøver å påvirke atferd og mestring gjennom ulike metoder. Dette synet bygger på at problematferd først og fremst er et lært fenomen. Selv om den kan skyldes en nevrobiologisk svakhet (f. eks AD/HD), mener disse at det er mulig å enten forandre eller kompensere for. Eleven viser problematferd fordi han/hun har erfart at denne måten er en hensiktsmessig måte å reagere på, f. eks nå han/hun føler seg truet eller ikke imøtekommet. Ved å være sint lenge nok har eleven kanskje erfart at foreldre/forestatte har gitt etter, og ved å ikke høre på læreren har eleven kanskje opplevd beundring fra medelever.

Av de elevsentrerte tiltakene atferdskorreksjon et av de mest lovende. Denne metoden har blitt brukt med hell i både grunnskoler og videregående skoler. Atferdskorreksjon vil si at man systematisk og på avtalte måter gir positiv respons (ros, belønning) på positiv atferd, men også konsekvent reagerer negativt, men også forutsigbart på problematferd. Dette er et tiltak som ikke bare kan brukes individuelt, den kan også gjelde for grupper eller hele klasser, så dette er bare en delvis segregerende strategi.

Skolebaserte tiltak for fremming av sosial kompetanse har bare nådd effekter når det er organisert som klassetiltak rettet mot alle elver, og det gjelder bare elever som er i lav til moderat risiko for å utvikle alvorlige atferdsproblemer. Når det kommer til høyrisikoelever (elever i stor fare for å utvikle veldig alvorlige atferdsproblemer) virker slike sosiale kompetansetiltak for snevre for å ha noen særlig effekt. Men en kombinasjon av atferdskorreksjon og sosial kompetanseutvikling har vist seg å ha dobbel effekt.

Det er liten tvil om at det veldig ofte er en klar sammenheng mellom alvorlige atferdsproblemer og lave skoleprestasjoner. Men det er betydelig usikkert om tradisjonell spesialundervisning har noen forebyggende effekt på atferdsproblemer. Det er også stor usikkerhet om individuell tilpasset skolefaglig opplæring har en god effekt på utagerende og antisosiale atferdsmønstre, spesielt blant høyrisikoelever. Det betyr ikke at disse elevene ikke har behov for særskilt tilrettelagt opplæring og at spesialundervisning bør inngå som en komponent. Konfliktene oppstår når det kommer til hva som bør vektlegges og hvordan slik individuell tilpasset opplæring best bør organiseres. Det relativt sterke individperspektivet som eksisterer i spesialundervisningen for elever med problematferd bidrar til å trekke fokuset mot eleven, vanskene eies av eleven. Et slikt perspektiv bidrar til at skolen og lærerne fortsatt kan slippe å se kritisk på sin egen praksis. Det er ikke tvil om at skolen møter elever med atferdsproblemer som det er vanskelig å gi opplæring innenfor de skolefaglige rammene for undervisning som er lagt i læreplaner og lærebøker. Det finnes som nevnt to tilnærmingsmåter. Den ene muligheten er å drøfte kritisk hvordan skolens mål, innhold og organisering bedre kan tilpasses alle elevgruppers behov og forutsetninger, altså sette skolens kontekst i fokus. Den andre tilnærmingsmetoden er å sette i gang individuell tilpasset spesialundervisning til de elevene som en ”vanskelige”. Den siste metoden har nok blitt anvendt litt for ofte. Men den ene trenger ikke utelukke den andre. Det er ikke snakk om enten – eller, men både – og. En sterkere vektlegging av et kontekstuelt perspektiv betyr ikke at det ikke også kan, og bør, legges vekt på individet. Alle elever er subjekter og aktører i sitt eget liv. Subjektive oppfatninger er viktige fordi de i mange situasjoner danner grunnlaget for handlinger. Det er derfor viktig å kjenne til elevenes verdier og oppfatninger dersom vi vil endre eller påvirke deres handlinger og atferd. Spesialundervisning gir store muligheter for å tilpasset innholdet i opplæringen og skape gode muligheter for positiv læring og utvikling. En forutsetning for dette er at tradisjonen for å arbeide med og fokusere på elevens svakheter må snus. Den bør heller så langt det er mulig legge opp til undervisning der elevens sterke sider blir tatt aktivt i bruk. Dette innebærer ofte at skolen må ta i buk innhold og arbeidsmetoder som er annerledes en vi er vandt med. Praktiske aktiviteter som eleven liker gir nye muligheter for læring. Denne type praktisk læring er ofte også mer erfaringsbasert læring. Når det gjelder praktiske aktiviteter har den ordinære skole noe å lære, og ved å velge sosiale aktiviteter kan også andre elever tas med som positive rollemodeller, og for å skape fellesskapsfølelse deltakelse og inkludering.

Hvis vi ser på en kombinasjon av begge perspektiver, men samtidig forlenger det, får vi noe som kalles multisentrerte tiltak, (Sørlie 2000). Her er det fokus på skole- og klassemiljøkombinert med fokus på enkelteleven, samtidig som det også blir lagt vekt på hjemmet. Denne strategien griper om alle aspekter ved tilværelsen til eleven, ikke bare livet på skolen. Man kan også gå inn på elevens sosiale nettverk utenfor skolen. Et godt skole-hjem samarbeid er en forutsetning, men et godt skole-hjem samarbeid er noe som burde ligge til grunn uansett.

Å komme fram til en klar konklusjon på problemstillingen min er nok nærmest umulig. Hva som passer for en elev passer nødvendigvis ikke for en annen. Det som er viktig er at vi har kunnskaper og kompetanse på området slik at vi gjennom møtet med disse elevene og deres foresatte sammen kan finne best mulig løsning på problemene. Om alle typer elever skal bli inkludert avhenger det av at skolen øker mulighetene for deltakelse og akseptering av mangfold. Skolen må være åpen for nye ideer og muligheter og styrke alle som er involvert. Alle elever har ressurser å bidra med, og det blir lærerens oppgave å finne disse og bruke de på en måte som fremmer positiv læring for alle i et trygt miljø med gode holdninger. Skolen handler også om å skape fellesskap og relasjoner, ikke bare organisering og kompetanse. Moralske aspekter som melder seg når det er snakk om segregerende og inkluderende strategier er menneskerettigheter, menneskesyn og etikk. Alle har rett til å være en del at et sosialt fellesskap og føle tilhørighet og få lov til å delta. Det er mange veier til målet, og for hver enkelt elev er denne veien annerledes enn for den andre. Det finnes som nevnt ingen enkle og kjappe løsninger, og heller ikke en løsning som passer for alle. Etter mine erfaringer viser atferdsproblemer seg i størst grad når samhandlingen mellom eleven og skolemiljøets andre deltakere ikke fungerer. Det viktigste er at skolen; lærere, assistenter, ledelsen og medelever endrer sin holdning til elever med atferdsproblemer og begynner å se de for hvem de egentlig er, og prøver å forstå. Gode holdninger smitter også over på elevene. Det er ingen løsning at de stues vekk og gis opp. De skal uansett ut i samfunnet som voksne mennesker og aktører i sitt eget liv. Jeg har selv hørt lærere stemple en 11 år gammel elev som et ”håpløst” tilfelle. Da er det kanskje ikke så rart det går galt. Alt i alt, de er bare barn, det er vi som er de voksne, og de er faktisk vårt ansvar.

Kildehenvisning

Kunnskapsløftet 2006

Ogden, T. (2001): Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Kompetanse og problemløsende arbeid i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk

Sørlie, M.-A. (2000) Alvorlige atferdsproblemer og lovende tiltak i skolen. En forskningsbasert kunnskapsstatus. Oslo: Praxis forlag

Willson, S.J (2000): Effectiveness of school violence prevention programs. Nashville, Tennesee: Vanderbilt University.

Offentlige brev og publikasjoner

KUF: Stortingsmelding nr 23 (1997-98) Opplæring for barn, unge og voksne med særskilte behov

NOU 1985:3: Tiltak for ungdom med atferdsvansker. Vi åpner for andre løsninger

KUF/BFD – Rapport 2000 – Innstilling fra faggruppe, juni 2000: Vurdering av program og tiltak for å redusere problematferd og utvikle sosial kompetanse.

Profesjonsferdigheter og yrkesetiske dilemmaer

16.04.08

Prosjektet ”Ny som lærer”

Å være nyutdannet lærer som nettopp har begynt i jobb er både spennende og skummelt. Man gleder seg til endelig å komme i gang og få prøvd ut ideer og metoder, samtidig som man er redd for å ta feil avgjørelser. Skolen kan ikke forberede oss på alt. Hver elev er unik og det gjør at hver situasjon som oppstår aldri er helt lik en annen. Dessuten har man som regel ikke flust av erfaringer. Det å føle at man blir kastet ut i noe og står alene med alt ansvar fra dag en er skummelt. Prosjektet ”Ny som lærer” er et program for nyutdannede lærere i barnehage, grunnskole og den videregående opplæring hvor man får veiledning av en slags mentor som hjelper deg gjennom den første tiden som nyutdannet lærer. Da har man noen å støtte seg til når vanskelige situasjoner oppstår, og noen som har erfaring til å hjelpe deg å utvikle deg videre som lærer.  - www.hiof.no/nyutdannede

Tema i veiledning:

• Hvordan være en tydelig voksen (leder) og sette gode grenser
• Bedre forståelse av barna
• Hvordan kvalitetssikre barnas kunnskap
• Klasseledelse
• Hvordan oppfylle krav med forventninger med de ressurser som er gitt

Ofte når man starter opp i yrket opplever man å ha veldig høye forventninger og ambisjoner for seg selv som ny lærer. Det er bra med forventninger og ambisjoner sånn at vi strekker oss videre, men ofte er forventningene for høye i starten, og kan føre til at man føler seg mislykket og motløs. Mange mener at mer praksis på lærerutdanningen er en mulighet for å forberede oss bedre – men på den andre siden må vi erkjenne at det alltid vil være ting, situasjoner og lignende som lærerutdanninga ikke kan lære oss.

Etter informasjon om dette prosjektet fikk vi besøk av rektor fra Gressvik ungdomskole i Fredrikstad. Gressvik er øvingsskole både for kommende lærere, barnevernsarbeidere og vernepleiere. Rektor fortalte oss litt om hva som forventes av oss som nyutdannede lærere, og skolens syn på den profesjonelle lærer.

OPPDRAGET

• Må kjenne planverket

Opplæringsloven og forskriften til opplæringsloven

NB! Kapittel 3 om vurdering (formativ og summativ)

Kunnskapsløftet – Forståelse av læreplanverket, alle tre delene må være under huden;

1. Generell del
2. Prinsipper for opplæringa – NB! Læringsplakaten
3. Fagplandelen – Formål med faget, grunnleggende ferdigheter, kompetansemålene

• Legge til rette for gode læringssituasjoner for elevene
• Legge til rette for variasjon i bruk av ulike arbeidsmåter, ulikt lærestoff, læremidler, variasjon i organisering og intensitet i opplæringen – dvs. legge til rette for tilpasset opplæring.

Kort sammenfattet vil dette si å legge til rette for læring for alle.

• Drive skoleutvikling – skolen må følge samfunnet som konstant er i endring

• Ansvar for kollegaer – Det du overser vil bli et problem for nestemann. Man er en del av en felles organisasjon.

• Ha kunnskap om skole/hjem samarbeid – Det er skolens ansvar å sette skole/hjem samarbeid på dagsordenen

• Forventninger om at læreren har reflektert over det å være en del av en lærende organisasjon. Hva innebærer det?

= Deler kunnskap

= Ønsker å komme videre, ikke bare på egne vegne, men også på hele skolens vegne!

• Forventning om at lærerne bygger videre på den kunnskapen som elevene har. Et konstruktivistisk læringssyn. Ny kunnskap bygger på den gamle. Læreren setter i gang god læring – men eleven lærer. Det er dette som er en elevaktiv skole – individet skal utvikle seg mot fellesskapets beste (se siste setning i læreplanens generelle del)
• Forventninger og holdninger om samarbeid

OPPDRAGET går i hovedsak ut på LÆRINGSPLAKATEN (kunnskapsløftet)

• Ivareta kreativiteten, selvstendigheten og selvtilliten til norske elever, ved siden av rene kunnskapsundersøkelser (eks. PISA)
• Dette skaper også en utfordring til oss lærere når det kommer til å være tydelige og klarere ledere
• Ansvaret ligger på oss som lærere! Vi setter våre egne grenser;

Tydelige voksne

Tar avgjørelser i klasserommet

Tenke gjennom hva slags lærer du er når du går inn i klasserommet eller på ulike arenaer i skolen

Forbilde – rollemodell – hva innebærer det?

Reflektere rundt en del begreper

Faglig sterk

Lojal mot det oppdraget som er gitt deg på den skolen

En profesjonell lærer kjenner oppdraget sitt

Autoritet

En profesjonell lærer har tenkt gjennom rollen sin

Hva slags lærertype vil du være?

Se deg selv som en del av organisasjonen

Profesjonelle lærere kan håndtere elever, foresatte og kollegaer

Forventning om den engasjerte lærer

Reflektere gjennom tenkte situasjoner – Ting som kan skje – Hva gjør du da? Hvordan håndterer du ulike situasjoner – dette er nyttig å tenke gjennom før du havner i disse situasjonene – plan A og plan B, ha og behold kontrollen.

Tydelighet skaper trygghet!

Alle undersøkelser viser at den faktor som teller mest for elevene er læreren. Både som fagmennesker og voksne. Elevene sitter med masse forventinger til oss som lærere. Den engasjerte lærer som er glad i elevene sine har mye å gå på.

Gressvik har en avtale med høyskolen med mentorordning (”ny som lærer”)

Negativt prat om elever skaper en fordømming av elever Det er viktig å huske på.

Den flerkulturelle skolen

 09.04.08

Vi tok i hovedsak for oss disse grunnleggende begreper;

• Migrasjon

•         Identitet

•         Kulturforståelse

•         Innlemmingsstrategier

•         Foreldresamarbeid i en flerkulturell skole

Den norske skole i dag er sammensatt av barn fra alle mulige kulturer, religioner og land over hele verden, og alle skal vi fungere sammen i et godt fellesskap og læringsmiljø. Alle har rett til å være andreledes, og det er lærerens ansvar å ivareta den retten i en klasse. Mangfold og forskjeller må ses på som ressurser, fremfor svakheter, og den gode lærer vet å utnytte disse ressursene slik at alle føler at de har noe å bidra med. Kunnskapsdepartementet uttrykker det slik;

•         En flerkulturell skole er kjennetegnet ved et personale som ser på det flerkulturelle og et mangfold blant elevene, foreldrene og lærerne som normaltilstand og bygger på dette i sin skoleutvikling

•         De voksne ivaretar elevenes rett til å være annerledes – deres forskjellighet – i fellesskapet

Strategiplanen ”likeverdig opplæring i praksis”, har blitt utarbeidet for å nå disse målene. Den inneholder strategi for bedre læring og større deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning 2007-2009.

Planen inneholder fem hovedmål;

• bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder
• bedre skoleprestasjonene til minoritetsspråklige elever
• øke andelen minoritetsspråklige elever og lærlinger som påbegynner og fullfører videregående opplæring
• øke andelen av minoritetsspråklige studenter i høyere utdanning
• bedre norskferdighetene til minoritetsspråklige voksne

Strategiplanen inneholder totalt 38 tiltak, og en viktig del av satsningen blir å undersøke og kartlegge måloppnåelsen på de ulike områdene.

For å være best mulig forberedt på å ta i mot og forstå minoritetsspråklige er det en viktig del å vite årsakene til innvandring. For mange er innvandring til Norge et resultat av flukt fra forfølgelse, fengsling eller krig. Dette setter klart spor hos barna og gjør at de i ulike situasjoner vil reagere annerledes enn man er vandt. 2,5 prosent av befolkningen i Norge har flyktningbakgrunn, det utgjør 117000 personer. 74 prosent av flyktningene har kommet fra land i den tredje verden, mens 25 prosent fra Øst-Europa. Det er flest flyktninger fra Irak og Somalia.  Andre årsaker kan være gjenforening, utdanning og arbeidsmuligheter.

Migrasjonsprosessen kan være en vanskelig prosess for mange. En ting som ofte kommer opp når man kommer til det nye landet er spørsmålet om identitet. Hvis man integreres for mye i det nye samfunnet, vil man da miste sin identitet? Har man bare en identitet, eller kan man ha flere? Er identitet noe som er fast i selvet, eller noe ustabilt og skiftende? Identitetsbegrepet inneholder så mangt, og identitetsfølelse avgjøres av mange ulike faktorer. Vi har individuell identitet, som er hvordan en person oppfatter seg selv. Men vi har også kollektive identiteter som omhandler hvilke grupper en person føler seg knyttet til. Ulike grupper man kan føle tilhørighet under er religion, etnisk opprinnelse, klassen, alder og kjønn. Når man kommer til et annet land føler mange at deres religiøse og etniske tilhørighet er truet, og mennesket identifiserer seg ofte med den del av sin tilhørighet som er truet. Det kan føles som man taper deler eller hele sin tilhørighet ved å skifte språk, navn, klesdrakt, matvaner, tradisjoner og religiøse markeringer. Dette er punkter som hører til under kulturbegrepet, som omfatter både ytre og indre kjennetegn. Kultur viser hva en person har fått med seg fra forrige den forrige generasjonen, men som gjennom sosialisering hele tiden er i forandring.

Det er lærerens oppgave og legge til rette for at disse elevene blir inkludert i klassen og skolen, tross av ulikheter i kultur. Læreren skal legge til rette for at elevene føler at de kan være seg selv, og ta vare på sin identitet og kultur, samtidig som eleven skal integreres i det norske samfunn. Dette kan være en meget krevende oppgave, som krever at læreren har visse forkunnskaper. Ulike innlemmingsstrategier kan være;

• Segregering
• Assimilering
• Integrering
• Inkludering

Men hvilken gir best resultat? Hvordan lykkes innvandrerbarna? Det har blitt gjort internasjonale undersøkelser med 13 deltakerland, deriblant Norge. Undersøkelsen viser fire ulike ”typer;

• Den etniske typen

Dette er ungdom som først og fremst holder seg til sin opprinelige kultur. De snakker sitt eget språk, har venner fra egen etniske gruppe og behersker ofte vertssamfunnets språk dårlig. Den etniske typen scorer bra på psykisk helse, men dårlig når det gjelder tilpasning på skolen og i samfunnet for øvrig. 29,5 prosent.

• Den nasjonale typen

Dette er de som går helt opp i den nye nasjonale identiteten, men på bekostning av den opprinnelige kulturen. De bryr seg lite om familien, snakker så å si bare vertslandets språk og er utelukkende sammen med kamerater fra det nye landet. Men de scorer ikke høyt på livskvalitet, og greier seg heller ikke spesielt bra. 14,6 prosent

• Den diffuse typen

Verst ute å kjøre er den diffuse typen som verken kjenner seg hjemme i foreldrenes kultur, eller i den norske. Denne gruppen scorer lavt både på livskvalitet og skoletilpasning. De mangler etnisk identitet, og risikerer å utvikle antisosial atferd. De har liten kontakt med foreldrenes tradisjon, men er også negative til det nye landet. For eksempel behersker de språket dårlig. Dette er ungdommer som kan få atferdsproblemer og som ofte sliter med dårlig psykisk helse. 27,1 prosent.

• Integreringstypen

Dette er den største gruppen, som jevnt over klarer seg bra. Dette er ungdom som respekterer sine foreldre, men som også tilpasser seg og bruker det nye landets kultur. De velger seg det beste fra begge verdener, og scorer høyt på selvtillit, tilpasning og livskvalitet. Nesten halvparten av de 8000 ungdommene tilhører denne gruppen. I Norge derimot, gjelder det bare rundt 28,5 prosent.

En viktig del av arbeidet i skolen for inkludering og integrering av minoritetsspråklige er foreldresamarbeid.

”Dersom skolene skal fungere godt, forutsettes ikke bare at elevene kjenner hverandre, men at også foreldrene kjenner både hverandre og hverandres barn” (Generell del K-06)

Dessuten viser forskning at samarbeidet mellom hjem og skole gir;

• Positive resultat for eleven
• Positive resultater for foreldrene
• Positive resultater for skolene

Støtte og hjelp fra foreldrene er viktigere for skolemotivasjon enn sosial klasse, foreldrenes utdanningsnivå og foreldrenes intellektuelle interesser. Dessuten kan foreldre være en viktig kilde til informasjon og kunnskap om den kulturen eleven har med seg. Det er viktig å huske på at det er foreldrene som til syvende og sist bestemmer over sitt barn, og da er det viktig med et nært og godt forhold basert på tillit og respekt slik at man sammen kan utarbeide det tilbudet som er best mulig for eleven. FUG–prosjektet ”minoritetsspråklige foreldre – en ressurs” viser at der hvor skolen ser på foreldrene som en ressurs og har positive holdninger til hjem – skole samarbeidet, blir læringsmiljøet på skolen bedre, og elevene lærer mer. Ulike tiltak som har blitt iverksatt gjennom prosjektet og vist positive utviklinger er;

•         Velkomstsamtale

•         Kartotekkort – egne opplysninger for minoritetsspråklige

•         Vektlegger muntlig kontakt – telefonen og ”åpen kontordør”

•         Bruk av tospråklige assistenter

•         Egne foreldremøter – eller spesiell tilrettelegging for minoritetsspråklige

•         Samarbeid med helsesøster

•         Synliggjøring av mangfold

•         Systematisk språktrening

•         Overgang barnehage / skole og ulike skoleslag

•         Leseprosjekt barnehage/

•         5. klasse

•         Ressursgruppe barneskole/

•         Ungdomsskole

Det er utrolig fint å få informasjon og kunnskap om slike temaer, da de er meget sentrale i norsk skole i dag. Jeg mener det er viktig og hjelper til med å skape en holdningsendring fra noe negativt til at vi ser dette som en stor ressurs. Det er også fint å vite om ulike tiltak som har fungert godt andre steder, slik at man har noen ”verktøy” å benytte seg av når man selv møter dette.

En skole med fokus på ADHD 

Både ADHD og autismeforstyrrelser er atferdsdiagnoser. Diagnosen blir fastsatt gjennom observasjon, og etter hvert har det blitt fastsatt ulike symptomer som går igjen som man kan se etter. Det er ingenting galt med intelligensen – problemet er hvordan hjernen behandler informasjonen den mottar. Kapasiteten til å sortere og behandle informasjonen blir nedsatt ved ADHD – problemer med å holde seg på sporet. Det kan være stor variasjon fra det ene øyeblikket til det andre, fra dag til dag. Ofte tankeløse handlinger, dette kommer av at de ikke greier å måle risiko, eller se konsekvenser. Lever her og nå – har problemer med å se seg tilbake og forutse. Dette gjør det vanskeligere å lære av sine tidligere feil, og anvende erfaringer når det gjelder. Vansker med å holde igjen atferd som er på gang, stoppe atferd og beskytte seg mot distraksjoner. Dette får konsekvenser for eksekutive funksjoner som evnen til å planlegge og tilrettelegge.

 ADHD symptomer  

Uoppmerksomhet

Hyperaktivitet

Impulsivitet

Kan være både utagerende, og stille og tilbaketrukket.

Andre betegnelser for ADHD: MBD, DAMP, og hyperkinetisk forstyrrelse

Diagnosekriterier;

• Uoppmerksomhet (minst 6 av 9 over en lengre periode, ting repeterer seg)

Overser detaljer, slurvefeil

Vansker med å opprettholde konsentrasjonen

Synes ofte å ikke høre etter

Vansker med å følge instruksjoner og fullføre oppgaver

Vansker med å organisere oppgaver og aktiviteter

Unngår, missliker, vegrer seg for mentalt krevende oppgaver

Mister ting

Lett distrahert av uvedkommende ting og hendelser

Glemsomhet i forbindelse med daglige gjøremål

·         Hyperaktivitet – impulsivitet; (minst 6 av 9 her også)

Urolig i kroppen, hender, føtter

Forlater ofte plassen sin

Generell rastløshet

Støyende i frie situasjoner

Ofte på farten

Snakker for mye

Buser ut med svar

Vansker med å vente

Avbryter og forstyrrer andre

 Alle disse punktene er igjen utdypet med egen punkter.  ·         Tilleggskriterier

Symptomene medfører nedsatt funksjonsevne, problemer i hverdagen

Må vedvart i minst 6 mnd

Må gjelde i minst to settinger

Ha debutert i barnealder (før 7 år, nå 12 år)

Skyldes ikke andre vansker/diagnoser

 Ulike årsaker til ADHD 

·         Nevrobiologisk forstyrrelse

·         Arvelig biologisk predisposisjon

·         Biologiske miljøårsaker – infeksjoner ved fødsel, miljøgifter, prematuritet.

Det er hjerneområdets frontallapp som er affisert ved ADHD, en ubalanse i dopamin.

 De vanlige lærevanskesymptomene  

Vi ser en generell underyting i forhold til evnenivå, dette handler ofte om troen på seg selv. Eleven sitter ofte med kunnskaper, men har vansker med å anvende dem. Dagsform, humør, motivasjon og arbeidsstil varierer og følger et uforutsigbart mønster. Dette fører til variable resultater på prøver/tester. Vansker med motorikken, det kan være veldig anstrengende å skrive. Lesevansker, pga uoppmerksomhet, vansker med å få med seg innhold. Dessuten er arbeidsminnet redusert, og som tidligere nevnt, eksekutive vansker (igangsetting, organisering, planlegging, fullføre, fokus).

Fungering varierer med situasjonen;

Bedre her

• Når oppgaven fenger interessen
• Når det er umiddelbare konsekvenser
• Ved hyppige tilbakemeldinger
• Ved tydelig informasjon
• Tidlig på dagen
• En til en situasjon
• Når ting har nyhetens interesse
• Sammen med fremmede
• Sammen med fedre
• På lege- og rådgiverkontoret/psykolog

 Lærerrollen 

Fokus på;

•         Vurder egeninteresse av å arbeide med elever med ADHD

•         Vurder og tilrettelegg fysiske rammefaktirer

•         Skap klarhet, oversikt og struktur

•         Oppdatert kunnskap om ADHD

•         Godt forberedt – plan A , plan B osv.

•         Ha tro på eleven

•         Organiser nødvendig faglig samarbeid

•         Sørg for administrativ støtte

•         Styrk elvens selvbilde

•         Gi tilrettelagte prøver

•         Tilpass krav om skriftlig arbeid

•         Tilpass krav om lekser

•         Skap nært og likeverdig samarbeid med hjem-skole

Det å ha en inkluderende skole og ha likhet, betyr at ulik behandling av elever helt nødvendig, og dette skjønner barn.

En inkluderende skole og et tverrfaglig samarbeid   

For å bli inkludert i en klasse må man først og fremst være tilstede i klassen. For at elever med begrensninger skal bli inkludert må fokuset være like stort på de andre barna slik at de får ”kompetanse” til å være sammen med disse barna. Rundt barn med ulike begrensninger finnes ofte mange ulike hjelpeapparater og helsetjenester. Disse kan være med på å hindre at barna får være tilstede i klassen og bli inkludert. Avtaler og timer foregår som regel mellom 09.00-15.00 da barnet skulle vært på skolen. Man kan se på dette fra to perspektiver;

• Mestringsperspektiv

Hva er viktig i livet til den personen det gjelder? Hva kan han/hun klare? Hva med det sosiale? Hvor stor plass skal deltakelse ha?

• Terapi, behandling, trening

Barn med funksjonshemninger blir ”hjulpet” ut av det sosiale. Når flere hjelpeapparater fungerer rundt en person er det helt nødvendig at det er samarbeid mellom disse. Det er også viktig at foreldre får komme på banen her, og ikke føler at ulike sosialiseringsarenaer, da spesielt barnehage og skole, må konkurrere med hjelpeapparatene. Foreldre med barn som er annerledes største frykt er at barnet deres blir ensom, deprimert, isolert, ikke har noen venner og mangler kontakt med andre. Det de ønsker er normalisering, være i jobb, godt barnehage/skole tilbud, opprettholde kontakt med venner og familie, hobbyer og fritid, ferier og å ha kontakt med andre barn. Barn med større funksjonshemninger har ofte mange ulike hjelpeapparater rundt seg, og det å få plass til alle disse samtidig som barnet skal sosialiseres og inkluderes i samfunnet oppleves av mange som et stort problem. Men hva skal velges bort? Hvordan skal man prioritere? Og hvordan skal man utvikle barn/barn kontakt i hverdagen? Det er viktig å lytte til barnet selv når det kommer til disse spørsmålene. Barnet har rett til å velge selv og bestemme over egen fritid. I noen tilfeller er hjelpeapparatets rolle så fremtredende at barnet går fra selvstendighet til lært hjelpeløshet.

Tre perspektiver av inkludering;

• Individperspektivet

PP-tjenesten, tester, behandling, mestring

• Aktørperspektivet
• Kontekstperspektivet

Klasserom, skolegård, læringsmiljø og lignende.

Disse tre perspektivene må henge sammen for at det skal bli en riktig balanse for personene det gjelder. Det er utfordringer både i forhold til individ og kontekst. For at konteksten skal være god kreves det stor bevissthet lærer og skole, men også foreldre. Det kreves også deltakelse og kompetanse. Elevene selv kan også ofte ha mye å si oss på kontekstnivå. Tilpassning av undervisningen for alle slik at det er mulig å delta i klassefellesskapet. Det finnes mange ressurser og muligheter innenfor eget klasserom. Er det f. eks en elev som ikke har motorikk til å skrive men helt fint kan snakke, kan denne eleven jobbe sammen med en elev som trenger skrivetrening, hvor da den ene dikterer og den andre skriver. Noen elever bruker mekanisk stemme i undervisningen. Dette kan de andre elevene i klassen være med på å lage. På denne måten vil tilpassningen være hensiktsmessig for begge parter, hvor alle får et utbytte, samtidig som det er med på å gi toleranse og gode holdninger. Elevene lærer at selv om en er født med ulike begrensinger, trenger man ikke være en begrensing for andre rundt seg, alle har noe å bidra med.

Dysleksi i et inkluderingsperspektiv 05.03.08  

Jeg vil starte med definisjonen på dysleksi; en spesiell form for lese- og skrivevansker som er forbundet med en svikt i det fonologiske systemet.

Videre er det viktig å slå fast at dysleksi rammer uavhengig av evnenivå. Det er viktig å ikke se alle dyslektikere over ett, har du møtt en dyslektiker, så har du møtt en dyslektiker. Metoder som fungerer bra for noen fungerer ikke alltid for andre.

Karakteristiske vansker for personer med dysleksi er svakere arbeidsminne, korttidsminne og lagringsminne. Andre vanlige vansker er gruppering/kategorisering, likheter/ulikheter, håndskrift/finmotorikk. Dette er vanlige vansker for dyslektikere, men trenger ikke gjelde alle. Ved siden av dette er vanlige tilleggsvansker for elever som ikke får hjelp lavt selvbilde, angst, depresjoner og konsentrasjonsproblemer. Eleven tenker ”jeg klarer ikke, rekker ikke å henge med, og det er fordi jeg er dum”. Bevissthet om egen diagnose er utrolig viktig for selvbildet. Det er derfor viktig at skolen tar disse problemene på alvor, og at hjelp settes inn så tidlig som mulig. Den norske skole har lenge vært preget av en ”vente og se” kultur, noe som har vist seg å gi uheldige utfall. Ser man derimot på land som Finland hvor hjelp settes inn så tidlig som mulig ser vi en mye mer positiv utvikling. På bakgrunn av dette kom stortinget med St.meld. nr. 16 (2006-2007) som fremmer tidlig innsats for livslang læring. For at hjelp- og støttetiltak for elever med dysleksi skal bli satt i gang så tidlig som mulig er det da viktig at skolen har utviklet verktøy som hjelper oss å kartlegge om en elev har spesielle behov. Det finnes flere tester som kartlegger elevers lese- og skriveferdigheter og det er skolens oppgave å bruke dette aktivt. Det kan på de første årene på skolen være utfordrende å teste om en elev har dysleksi, da eleven ikke kan lese og skrive enda, men fra 3 klasse av er det forventet at eleven kan lese. Det betyr ikke at man ikke kan jobbe med forebyggende tiltak, det kan man gjøre helt ned på barnehage nivå. Dysleksiforbundet har jobbet med et prosjekt kalt ”dysleksivennlig skole”. Målet er å inspirere og gi konkret hjelp til skoler som jobber for å tilrettelegge undervisningen for elever med lese- og skrivevansker. Fokuset skal flyttes over på hva som fungerer isteden for hva som ikke fungerer. Dette skal man få til gjennom både fagkunnskap og brukererfaringer. En dysleksivennlig skole er inkluderende og aksepterende og fremmer gode forutsetninger for motivasjon; gi eleven følelsen av å mestre, eleven er ikke i faresonen, men lovende, forutsigbarhet/trygghet, kontroll, medbestemmelse, og støtte og anerkjennelse i læringsprosessen. Skolen må ha et godt system som kartlegger leseferdigheten hos alle elevene en gang i året, og følger opp med leseutvikling hos de elevene som trenger det. Kompetente lærere er en selvfølge, og ledelsen må sette krav. Skolen må ha en handlingsplan som inneholder systematisk vurdering av tiltak, ha varierte metoder og tiltak, godt skole/hjem samarbeid og et systematisk arbeid for å tilpasse og tilrettelegge undervisningen. Elever med dysleksi skal så ha individuelle opplæringsplaner (ITP), som inneholder konkrete mål, og hvordan eleven skal kunne nå målet (konkrete tiltak). Den dysleksivennlige lærer og klasseromDet er mye som kan tilrettelegges og tilpasses innenfor klasserommet slik at eleven ikke blir tatt ut av ordinær klasse. Den dysleksivennlige lærer må ha krav til egen metodikk og bevissthet om dette, krav til elven med dysleksi (mange dyslektikere blir undervurdert), nulltoleranse for mangelfullt læringsutbytte, og et trygt læringsmiljø. Med et trygt læringsmiljø menes at eleven f. eks ikke skal måtte grue seg for høytlesning, men føler trygghet rundt egen deltakelse. Dette kan enkelt gjøres gjennom enighet og avtaler med eleven. For at elever med dysleksi lettere skal fungere i et klasserom er det nødvendig at man starter med å strukturere timen, hva skal læres og hvordan klassen skal jobbe. Når man underviser bruker man korte setninger, gjentar viktige utsagn, forklarer nye ord/begreper, forklarer ting på flere måter og sjekker forståelsen ved å få elevene til å gjenfortelle. Dette er helt nødvendig for noen, men hensiktsmessing og bra for alle elever. Det burde derfor ikke være noe problem i en vanlig klasse. Elever lærer på forskjellige måter, det er derfor viktig å bruke ulike innlæringskanaler. Hvordan lærer eleven? Man kan ta utgangspunkt i VAKT; visuelt, auditivt, kinestetisk og taktilt. Dette er også noe som omhandler alle elever i et klasserom.Bruk av data kan være et veldig nyttig verktøy for dyslektikere. Da er det viktig at læreren kjenner til de hjelpemidlene som finnes gjennom bruk av IKT, som kunstig tale og ulike retteprogrammer utviklet for dyslektikere. Det er også viktig at læreren ikke er redd for å kompensere for tidlig. I klasserommet bør elever med dysleksi sitte sammen med elever som gjerne vil hjelpe, som kan gjenta lærerens instruksjoner. Det er viktig at det er ro i klassen, og at det er lett å finne informasjon. Lekseplaner og ulike beskjeder bør henge lett synlig. Klasserommet bør være organisert støttende mot repetisjon og varierte innlæringsmetoder. Skole/hjem samarbeid er en veldig viktig faktor. Det er viktig når man skal hjelpe eleven og strukturere skolehverdagen, og når det kommer til lekser og leksehjelp. Dysleksi er en arvelig komponent, så har du en elev med dysleksi er det ofte at flere i familien også er dyslektikere. Foreldre kan være en stor ressurs, og hjelpe til med å følge opp eleven. Elever med tilpassa opplæring trenger også tilpassa lekser. Her kan foreldrene hjelpe til å se om leksene er rett tilpasset for eleven gjennom hvordan eleven mestrer leksene. Det er også ulike typer lekser;

• Paratkunnskaper (utenatlæring) som alfabetet og gangetabellen
• Ferdigheter (lese, skrive, fortelle, snakke, foredrag, IKT, regning)
• Informasjonskunnskaper (samfunnsfag, norsk, matte, engelsk, naturfag)

Det er mange lærere som tenker at de skal slå to fluer i en smekk som slår sammen ferdighetslæring og informasjonslæring, som f. eks lesetrening og samfunnsfag, eller historieoppgave og skrivetrening. Dette er ikke hensiktsmessig for elever med dysleksi. Ferdighetene må læres for seg, og for at lesetrenging skal være motiverende må den være morsom og engasjerende. Informasjonskunnskaper kan f. eks tilegnes gjennom kunstig tale og bilder.  Suksessfaktorer for elever med dysleksi er; Struktur, kunnskap, respekt og deltakelse!

Refleksjon rundt tema tilpassa opplæring (20.08.08)                Under læringsplakaten (K06) heter det seg at en skal; gi alle elever og lærlinger/lærekandidater like muligheter til å utvikle sine evner og talenter individuelt og i samarbeid med andre, og at man skal fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter. Skolens og lærernes oppgaver blir da å bruke metoder, aktiviteter og arbeidsmåter som sikrer faglig og sosial utvikling ut i fra den enkelte elevs evner og forutsetninger.    Man kan grovt sett se på tilpassa opplæring fra to hovedsider;   • Den smale individualistiske forståelsen Inneholder stort fokus på individet, hver elev har sin egen individuelle opplæringsplan. • Den vide forståelsen; Tilpassa opplæring beskriver noen kvaliteter som bør være til stede ved skolens virksomhet. En skole som legger til rette for at alle skal lære.   Noen metoder som brukes for å drive tilpassa opplæring er blant annet;

·         Individuelle utviklingsplaner

·         Arbeidsplaner 

·         Intensive kurs

·         Læringsstiler

·         Aldersblanding

·         Temabasert undervisning

·         Mappemetodikk/vurdering

·         Varierte arbeidsmetoder (stasjoner)

·         Logg   Alle punktene jeg har nevnt over har noe bra for seg, men det er vanskelig å finne entydige dokumenter på at noen av disse fremmer læring for alle.  Forskning viser at man lærer best når man får satt kunnskapen ut i en sosial sammenheng. Tilpassa opplæring handler om å utvikle en skole hvor alle er med på å legge til rette for og bidrar til at alle lærer og utvikler sitt potensial gjennom deltakelse i et læringsfellesskap.    En av hovedutfordringene vi hører om fra lærere når det kommer til å tilpasse opplæringen er at de verken har tid, mulighet eller ressurser til å gjennomføre det. Tilpassa opplæring har ikke en fast definisjon fra verken departementet eller fagfolk på området. Det vil si at forståelsen av begrepet tilpassa opplæring er opp til den enkelte skole og lærer.  Andre viktige spørsmål en lærer må reflektere rundt er hva læring egentlig er, hvorfor det er viktig at vi lærer og skal vi lære mer, eller skal vi lære bedre? Det mangler bevissthet om disse spørsmålene i skolen. Ved siden av kunnskapstilegnelse er læring også å lære hvordan man kan bruke sine kunnskaper, ferdigheter og holdninger til det beste for seg selv og fellesskapet. Opplæringen skal være tilpasset den enkelte elevs evner og forutsetninger slik at han/hun får mulighet til å utvikle seg maksimalt, men det skal også legges vekt på at utviklingen er til det beste for fellesskapet og det framtidige samfunn. Du skal som lærer legge til rette så godt det lar seg gjøre ut i fra de forutsetninger du har å fremme tilpassa opplæring, men for at læring skal finne sted må elevens innsats være til stede. Det viktigste en elev gjør på skolen er å lære. Hvis vi setter mål nummer to til å hjelpe hverandre og lære, har vi mange og store ressurser i eget klasserom. Det er da en forutsetning at man kjenner elevene sine og ikke missbruker disse ressursene. Bruker man de på riktig måte vil det gi læringsutbytte for begge parter. Det vil føre til dybdelæring og forståelse, skape bedre refleksjoner rundt egen læring og finne nye innfallsvinkler. En undersøkelse (Dochy et al., 2002) målte effekten av ulike undervisningsmetoder. Målingen var hvor mye elevene husket etter 3 uker, uten forvarsel, og resultatene viste at å undervise andre i kunnskapen (medelever) kom på toppen (82%). Den tradisjonelle enhetsskolen eksisterer ikke lenger, det heter nå fellesskolen. Fellesskolen handler om at alle skal få like muligheter, alle skal utvikle et felles verdigrunnlag og felles grunnleggende kunnskaper og ferdigheter, gjennom et felles lærestoff og innenfor rammen av et læringsfellesskap, og en skole hvor elevene hjelper hverandre å lære.